Was macht guten Unterricht aus?

Was verstehen Sie unter Unterrichtsqualität, und welche Basisdimensionen sind besonders wichtig? 

Es gibt in der Literatur eine ganze Reihe an Merkmalslisten mit Kriterien für guten Unterricht. Die Merkmalslisten setzen zum Teil unterschiedliche Schwerpunkte, in vielen Bereichen gibt es aber eine hohe Übereinstimmung zwischen den Ansätzen und Modellen. In fast allen Modellen wird zum Beispiel Wert darauf gelegt, dass der Unterricht wirksam sein soll. Um die Wirkungen zu prüfen, können unterschiedliche Kriterien angelegt werden: der Lernerfolg in einem bestimmten Fach, überfachliche Kompetenzen wie z.B. Selbstregulation oder auch die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler. 

In der empirischen Unterrichtsforschung haben sich in den letzten Jahren drei sogenannte Basisdimensionen der Unterrichtsqualität herauskristallisiert, die entscheidend dafür sind, dass der Unterricht am Ende jene Wirkungen entfaltet, die wir uns wünschen:

• Kognitive Aktivierung: Zu welchem Grad werden die Lernenden zur aktiven und vertieften Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand angeregt? Sind z.B. die Aufgaben so gewählt, dass sie die Lernenden auf einem für sie passenden Niveau zum Nachdenken über die zentralen Lerngegenstände herausfordern? 
   
• Konstruktive Unterstützung: Auf welche Weise wird dem Lernenden durch die Lehrkraft oder durch Mitlernende geholfen, wenn Verständnisprobleme auftreten? Wie sehr ist die Interaktion zwischen Lehrkräften und Lernenden durch Wertschätzung und Respekt geprägt?
   
• Strukturierte Klassenführung: Kann die Zeit, die im Unterricht zur Verfügung steht, auch für die eigentliche Beschäftigung mit den Lerngegenständen verwendet werden? Ist die Klassenführung also effektiv?

Warum ist die Unterrichtsqualität so wichtig für die Entwicklung der Schüler*innen?

Der Unterricht ist eben der Ort, den die Schüler*innen fast täglich besuchen, und an dem Lernen vor allem stattfindet. Früher dachte man, dass die schulische Lernumgebung für die Entwicklung von Schüler*innen gar nicht so entscheidend sei. Aber das ist durch neuere empirische Befunde mittlerweile überholt. Die zeigen ganz klar: Die Qualität des Unterrichts ist einer der wichtigsten Einflussfaktoren für die Entwicklung von Schüler*innen. Daher muss aus unserer Sicht bei allen Maßnahmen im Bildungssystem darauf geachtet werden, ob und inwiefern sie auch im Unterricht ankommen.

Wie kann adaptiver Unterricht gestaltet werden, um unterschiedlichen Lernbedarfen gerecht zu werden? 

Beim adaptiven Unterricht geht es immer um eine möglichst gute Passung zwischen den unterrichtlichen Angeboten und den individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Um zu wissen, wo die oder der Einzelne jeweils steht, ist eine begleitende Diagnostik im Sinne eines formativen Assessments erforderlich. Solche Assessments können ganz regelmäßig im Unterricht eingesetzt werden – jedoch nicht um die Lernenden zu bewerten, sondern um Informationen über Lernstände und Lernentwicklungen zu bekommen. Diese Informationen können wiederum für lernförderliches Feedback und für die Anpassung der Unterrichtsgestaltung genutzt werden. Dies kann über standardisierte, digital verfügbare Tests erfolgen, wie sie in Instrumenten der Lernverlaufsdiagnostik zum Einsatz kommen. Aber auch niederschwelliger, z.B. über den Einsatz von selbst entwickelten Tests zum Vorwissen, oder über gezielte Fragen im Unterricht. 

Basierend auf dem Wissen, wo die einzelnen Lernenden stehen, kann das Unterrichtsangebot an die individuellen Lernvoraussetzungen angepasst werden. Das kann auf verschiedenen Ebenen und in ganz unterschiedlichem Umfang geschehen: von langfristigen Anpassungen für eine gesamte Unterrichtseinheit auf der Makroebene, bis hin zu spontanen Anpassungen in einzelnen Unterrichtssituationen auf der Mikroebene. 

Ein Beispiel für Makro-Adaptionen ist das flexible Gruppieren: Zu einem bestimmten Thema können innerhalb der Klasse oder auch klassenübergreifend Kleingruppen gebildet werden (z.B. mithilfe von Lernbändern), die sich jeweils mit jenen Aufgaben beschäftigen, die für ihr aktuelles Kompetenzniveau hilfreich und angemessen sind. Bei Mikro-Adaptationen geht es um kurzfristige Anpassungen von Fragen, Aufgaben und Unterstützungsmaßnahmen, die von Lehrkräften ad-hoc im Unterrichtsverlauf vorgenommen werden. 

Für den adaptiven Unterricht spielt außerdem die Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler eine zentrale Rolle. Sie sollen zum selbstregulierten Lernen befähigt werden und Schritt für Schritt mehr Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen. Selbstregulation kann u.a. durch das Erlernen von Lernstrategien (z.B. das Formulieren von Lernzielen) gefördert werden

Wie können Lehrkräfte kontinuierlich an ihrer Unterrichtsqualität arbeiten? Welche Rolle spielen dabei Fortbildung und informelles Lernen?

Es ist wichtig, dass man als Lehrkraft kontinuierlich an der Qualität des eigenen Unterrichts arbeitet. Im zeitlich eng getakteten Schulalltag ist das natürlich nicht leicht. Die Teilnahme an passenden Fortbildungen spielt auf jeden Fall eine wichtige Rolle. Doch informelles Lernen – also Lernen, das nicht institutionell organisiert erfolgt – ist ebenfalls zentral. 

Es gibt verschiedene Möglichkeiten informellen Lernens: Das fängt an bei einem niederschwelligen „sich auf dem Laufenden halten“, z.B. über das Lesen fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Texte oder auch die Nutzung von sozialen Medien, in denen Lehrkräfte auf vielfältige Weise vernetzt sind und sich gegenseitig unterstützen. Es lohnt sich übrigens auch ein Blick auf die Angebote von Landesinstituten, z.B. Publikationsreihen wie die Reihe „Wirksamer Unterricht“ des Instituts für Bildungsanalysen Baden-Württemberg oder das Portal Forschungsmonitor Schule, das von mehreren Landesinstituten betrieben wird und Rezensionen aktueller wissenschaftlicher Studien inklusive Unterstützungsmaterial zur Umsetzung an der eigenen Schule zur Verfügung stellt.

Informelles Lernen kann auch über die Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums erfolgen. Beispielsweise können Unterrichtseinheiten und -techniken gemeinsam entwickelt, erprobt und diskutiert werden. Es gibt auch systematische Formate der Zusammenarbeit, die genutzt werden können, wie Professionelle Lerngemeinschaften und Lesson Study, die sich für Lehrkräfte in der Praxis als sehr hilfreich erwiesen haben. 

Welche Möglichkeiten bietet datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung, um Unterricht gezielt zu verbessern?

Daten können auf verschiedenen Ebenen als Grundlage genutzt werden, um Unterricht gezielt weiterzuentwickeln. Lehrkräfte können z.B. Lernverlaufsdiagnostikdaten nutzen, um kontinuierlich den individuellen Lernfortschritt zu erfassen und die Schülerin oder den Schüler adaptiv - also passend zum jeweiligen Entwicklungsstand - zu fördern. Über Befragungen der Schüler*innen zum Unterricht lassen sich Informationen zu deren Einschätzung der Unterrichtsqualität einholen. Diese Informationen können Lehrkräften wertvolle Hinweise zur Weiterentwicklung ihres Unterrichts geben. 

Gleiches gilt für kollegiales Feedback. Über Unterrichtsbeobachtungsbögen wie dem Unterrichtsfeedbackbogen Tiefenstrukturen (UFB) kann beispielsweise von Kolleg*innen gezielt Feedback zu den Basisdimensionen von Unterrichtsqualität eingeholt werden. In verschiedenen Bundesländern stellt die Bildungsadministration übrigens auch Befragungsportale zur Verfügung, über die Schulleitungen oder Lehrkräfte maßgeschneiderte Online-Befragungen und automatisierte Auswertungen erhalten und so eigene Befragungen einfach realisieren können. Die meisten Portale enthalten Fragebogenmodule zu den drei Basisdimensionen wirksamen Unterrichts und ermöglichen die Erfassung von Unterrichtsqualität aus Perspektive von Schüler*innen sowie Lehrkräften. 

Wenn es darum geht, datenbasierte Schul- und Unterrichtsentwicklung an der Schule ganz konkret zu fördern und umzusetzen, kommt der Bildungsadministration also eine zentrale Rolle zu. Sie stellt i.d.R. auch Daten zur Verfügung (z.B. in Form von Schuldatenblättern wie in Hamburg). Diese Daten können Grundlage für regelmäßige Statusgespräche und Zielvereinbarungen zwischen Schulaufsicht und Schulen sein und genutzt werden, um gemeinsam individuelle Ziele und die dafür notwendigen Schritte der Qualitätsentwicklung der Schule zu besprechen. Oder um passende Fortbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte und Schulleitung anzustoßen oder zu entwickeln. Auch hier plädieren wir dafür, in solchen Gesprächen ein besonderes Augenmerk auf die Qualität des Unterrichts an einer Schule zu richten.

Wie können kollegiale Zusammenarbeit und kooperative Unterrichtsentwicklung gefördert werden?

Die Schulleitung spielt bei der Etablierung von Lehrkräftekooperation eine besondere Rolle: Sie kann die Rahmenbedingungen dafür schaffen. Sie kann beispielweise feste Zeitkontingente für die kollegiale Kooperation in den Stundenplänen integrieren, verbindliche Kooperationsstrukturen und eine Kultur des Miteinander etablieren sowie Teamkompetenzen im Kollegium fördern. Es gibt verschiedene Ansätze der kooperativen Unterrichtsentwicklung, die sich bewährt haben und genutzt werden können, z.B. Professionelle Lerngemeinschaften. 

In Professionellen Lerngemeinschaften geht es darum, dass die Mitglieder als Lernende die eigene Arbeit reflektieren und gemeinsam an Veränderungen arbeiten. Das kann beispielweise beinhalten, dass sie sich systematisch hinsichtlich ihrer Unterrichtspraxis austauschen. Dass sie ihre Unterrichtspraxis (und auch sich selbst) gemeinsam weiterentwickeln und dazu auch Daten hinzuziehen, beispielsweise Schüler*innenfeedback oder Ergebnisse aus Lernstandserhebungen und Unterrichtsbeobachtungen. Im Fokus können dabei fachdidaktische Themen (z.B. kognitiv aktivierende Aufgaben zum Thema Bruchrechnen), aber auch überfachliche Themen (z.B. Methoden zur Förderung selbstregulierten Lernens) stehen. 

Welche Rolle spielt die Schulleitung, um Unterrichtsqualität systematisch zu sichern und Lernen zu fördern?

Tatsächlich sehen wir in empirischen Studien immer wieder, dass sich erfolgreiche Schulen dadurch auszeichnen, dass die Schulleitung den Unterricht und das Lernen der Schüler*innen zum Thema ihres Leitungshandelns macht. Schulleitung hat also eine Schlüsselfunktion, wenn es darum geht, Unterrichtsqualität zu fördern und die bestmöglichen Voraussetzungen für das Lernen zu schaffen. Sie kann dazu beitragen, dass an der Schule ein gemeinsames Verständnis von gutem Unterricht entwickelt und umgesetzt wird.

Hierfür kann sie z.B. entsprechend ausgerichtete pädagogische Tage gestalten, vor allem aber kann sie die Unterrichtsqualität im Schulalltag immer wieder zum Thema machen. Schulleitung kann Daten zum Unterricht an der Schule sammeln, beispielsweise über gezielte Befragungen von Lehrkräften oder von Schülerinnen und Schülern, und zur Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität nutzen. Schulleitungen können auch selbst regelmäßig entwicklungsorientiertes unterrichtsbezogenes Feedback geben. Damit schaffen sie konkrete Anlässe zur Fokussierung auf zentrale Aspekte der Unterrichtsqualität. 

Schulleitung kann außerdem Möglichkeiten der kooperativen Unterrichtsentwicklung fördern, eine Kultur der Zusammenarbeit etablieren und das Kollegium unterstützen, gemeinsam an Themen zu arbeiten, die für die Unterrichtsqualität relevant sind. Schulleitung kann Lehrkräften Fortbildung ermöglichen und bei der Weiterentwicklung ihrer professionellen Kompetenz fördern, und vieles mehr! Als besonders hilfreich erwiesen hat sich übrigens geteilte Führungsverantwortung. Das bedeutet, dass Schulleitung das Kollegium in Entscheidungsprozesse einbezieht, Partizipation ermöglicht und Führungsverantwortung auf verschiedene Personen – z.B. innerhalb eines Schulleitungsteams – verteilt.

Wie kann ein gemeinsames Verständnis von Unterrichtsqualität zwischen Lehrkräften, Schulleitung und anderen Akteur*innen entwickelt werden?

Zu einem gemeinsamen Verständnis von Unterrichtsqualität gehört ein geteiltes Wissen zur Unterrichtsqualität, zu ihren Wirkungen und zu den Verbesserungsmöglichkeiten. Die Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses beginnt schon in der Lehrkräfteausbildung, in der angehende Lehrkräfte die nötige professionelle Kompetenz zur Gestaltung qualitätsvollen Unterrichts entwickeln. Wir wissen, welche Aspekte der professionellen Kompetenz wichtig sind für Unterrichtsqualität und müssen das auch entsprechend schon in der Lehrkräfteausbildung vermitteln, und dann in der Lehrkräftefortbildung sowie über informelle Lerngelegenheiten fortführen. 

Wichtig ist, dass an Schulen, im Kollegium, über Unterrichtsqualität gesprochen und an ihr gearbeitet wird. Schulleitungen können hierfür förderliche Rahmenbedingungen schaffen, indem sie z.B. kooperative Unterrichtsentwicklung fördern. Auch die Bildungsadministration und das weitere Unterstützungssystem spielen eine zentrale Rolle. Sie können beispielsweise konkrete Unterstützungsangebote liefern, die das gemeinsame Verständnis von Unterrichtsqualität widerspiegeln bzw. fördern, und die Schulen dabei unterstützen, Unterrichtsqualität weiterzuentwickeln. Wichtig ist, dass diese unterschiedlichen Maßnahmen kohärent sind und ineinandergreifen. So kann z.B. in einem Referenzrahmen für alle das grundlegende Verständnis dargelegt werden, an dem sich die Arbeit an der Schule und die Ziel- und Leistungsvereinbarungen zwischen Schule und Schulaufsicht orientieren können. Es können Instrumente zur Verfügung gestellt werden, mit denen bestimmte Qualitätsbereiche dieses Referenzrahmens erfasst werden, und es können Maßnahmen, z.B. Fortbildungen angeboten werden, die sich genau darauf beziehen.

Welche zentralen Chancen und Herausforderungen sehen Sie aktuell, und welche nächsten Schritte sind nötig, um Unterrichtsqualität nachhaltig zu stärken?

Eine große Herausforderung ist sicherlich der Umgang mit einer zunehmend heterogenen Schülerschaft. Hier bietet adaptiver Unterricht viele Potenziale und Lösungsmöglichkeiten, die Lehrkräfte im Schulalltag entlasten können. Eine Chance, aber auch gleichzeitig eine Herausforderung sehen wir im Bereich Digitalisierung und KI. Wie können wir KI sinnvoll nutzen? KI-basierte, intelligente tutorielle Systeme können z.B. Schüler*innen beim Lernen unterstützen, indem sie passende Rückmeldungen und entsprechende, also an den individuellen Entwicklungsstand angepasste Aufgaben geben. Hier steckt viel Potenzial für adaptiven Unterricht drin. Handlungsbedarf sehen wir noch beim Transfer wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Praxis und bei einer stärkeren Verzahnung und Zusammenarbeit von Wissenschaft und Praxis. Es gibt viel Forschung und praxisrelevante Erkenntnisse zu Unterrichtsqualität. Wie schaffen wir es, dass sie in der Praxis ankommen, und dass die Forschung auch zukünftig praxisrelevante Fragestellungen aufgreift?

Herzlichen Dank für das Gespräch!

Die Hogrefe Academy

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