Le abilità grafomotorie in età evolutiva come prerequisito della scrittura

Al termine della scuola dell’infanzia insegnanti e genitori affrontano il passaggio dei bambini dalla scuola d’infanzia alla scuola primaria. Molti genitori si chiedono se il proprio bambino sia pronto per la prima; molte consultazioni alle equipe cliniche e riabilitative dell'età evolutiva avvengono su segnalazione delle insegnanti che hanno notato delle difficoltà, magari riscontrate durante tutto il ciclo della scuola d'infanzia. Le abilità di prerequisito all'apprendimento della letto-scrittura, come vedremo, possono riguardare sia le abilità meta fonologiche sia visuo-grafomotorie, cioè rispettivamente l’abilità di un bambino di padroneggiare i suoni che compongono una parola e di tracciare le principali forme geometriche. La prima competenza influenzerà l’acquisizione della lettura; la seconda la scrittura. I prerequisiti scolastici si sviluppano duranteil ciclo dell'infanzia in maniera semispontanea, nel senso che per i bambini a sviluppo tipico la maturazione può avvenire anche senza particolari interventi educativi. I bambini che presentano atipie di sviluppo (disturbi specifici o globali dello sviluppo), necessiteranno invece di un rinforzo a esercitare tali competenze o di un programma di insegnamento esplicito mirato. 

Numerose evidenze supportano l'idea che le abilità di prerequisito scolastico pongano le basi per un percorso scolastico di successo e un miglior adattamento generale all’insegnamento (Snow, 2006; Duncan et al., 2007; Valiente et al., 2021). Alla scuola dell'infanzia italiana le insegnanti sono libere di insegnare o meno i prerequisiti della letto-scrittura, poiché questi non sono citati all'interno dei curricula ministeriali. Dunque, non esiste un modello di insegnamentoche ne garantisca l’acquisizione e gli insegnanti non ne fanno obiettivo specifico di apprendimento (De Francesco et al., 2025). Quel che succede nelle contingenze di una tale discrezionalità è una disomogeneità nell’offerta formativa: le classi omogenee spesso adottano dei metodi di insegnamento mirati a consolidare i prerequisiti, mentre le classi miste, dove sono presenti bambini di differenti età, spesso non riescono a impegnare a tal fine un tempo sufficiente.
Per quanto riguarda i prerequisiti della scrittura (abilità di pregrafismo) il disegno non può essere considerato una attività mirata, a meno che non venga ad essere proposto tra le attività didattiche non verbali con l’intento di consolidare alcune forme in termini di riconoscibilità e consistenza (intesa come costanza della forma). Molti bambini possono essere quindi in grado di tracciare delle figure rotonde con uno scarabocchio circolare, ma non aver chiara la differenza tra cerchio e spirale o chiudere il cerchio in maniera appropriata interrompendo il tratto esattamente dove lo stesso è iniziato. È invece importante che il gesto relativo alle singole forme sia ripetibile in maniera costante e che ciò che viene prodotto dal bambino abbia di conseguenza caratteristiche stabili che lo rendano riconoscibile da un prodotto casuale. 

Alla scuola primaria è estremamente frequente il riscontro di difficoltà nelle abilità grafomotorie di scrittura, con una prevalenza stimata attorno al 12% (Rubin & Henderson, 1982; Karlsdottir & Stefansson, 2002). Individuare tali difficoltà in età prescolare permette di prevedere chi avrà in futuro problemi nello scrivere in maniera leggibile e rapida, in particolare predicendo in modo abbastanza accurato la leggibilità (Downing &Caravolas, 2023). Dallo studio di Maki et al. (2001) è emerso che misurare nei prescolari le abilità di prerequisito all’apprendimento (sia meta fonologicheche sia visuo-grafomotorie) potrebbe predire la meccanica della scrittura nelle classi 1° e 2° della scuola primaria.
In altre parole, sin dai primi anni di scuola primaria chi scrive male (in maniera poco leggibile) ha buone probabilità di aver sperimentato precedentemente difficoltà grafo-visuo-motorie in età precoce. Una scrittura automatizzata ed efficiente permette ai bambini successivamente di esprimere le loro conoscenze e pensieri (Puranik, C.S., Al Otaiba, S., Ye, F., 2014; Weintraub et al., 2009). È stato dimostrato come una scrittura leggibile e una competenza ortografica sufficiente oltre ad una adeguata velocità di scrittura (coordinazione grafomotoria) abbiano un impatto sul giudizio degli insegnanti (effetto presentazione), sulla lunghezza del testo prodotto e sulla qualità dei contenuti veicolati nel testo (Graham et al., 2011; Hayes, 2012; Santangelo& Graham, 2016).
Dalla 3° primaria in poi la caratteristica dominante del bambino con difficoltà grafomotorie potrebbe essere anche solo la lentezza esecutiva (associata a disortografia), poiché le sue risorse cognitive saranno tutte impegnate nella transcodifica fonema-grafema, e il suo testo sarà povero in parole e poco elaborato (Gosse, 2021); l’ortografia è correlata ad entrambi i costrutti di velocità e leggibilità, tuttavia, predice maggiormente la velocità piuttosto che la leggibilità.
Durante il primo anno della scuola primaria, il tempo giornaliero dedicato ad attività di motricità fine e scrittura è il 30-60% delle attività svolte in classe (McHale &Cermak, 1992). Non ci stupisce quindi che per i bambini con una caduta nelle abilità di motricità fine e grafomotorie il passaggio alla scuola primaria possa essere faticoso e frustrante. Le difficoltà nella scrittura potrebbero incidere negativamente su motivazione, autostima e rendimento scolastico(Conelly et al., 2005; Christensen, 2005; Eckhart & Sägesser, 2016; Malloy-Miller et al., 1995).

In Italia gli strumenti che abbiamo a disposizione per studiare le abilità di prerequisito scolastico sono poco specifici relativamente alle abilità visuo-grafomotorie, e dove dedicate ad esse, hanno a che fare più con riconoscimento di forme (PRCR-2 ,Cornoldi et al. 1985 – area analisi visiva, area di tracciatura molto ampia) che con la tracciatura di forme differenti in maniera controllata e consapevole. Altri strumenti come il VMI (Beery & Beery del 2006) sono poco sensibili alle difficoltà grafomotorie (Wicki et al, 2014) in particolare nella scuola dell’infanzia e nei primi anni della primaria (Marr &Cermak, 2002) e non abbastanza sensibili per gli studenti più grandi della scuola primaria con difficoltà grafomotorie (Goyen & Duff, 2005).
Altri strumenti che utilizzano prove grafiche più specificamente dedicate alle prassie costruttive richiedono qualifica B e possono essere usate in ambito scolastico sotto la responsabilità dei professionisti dell'area sanitaria (Mano alla forma, C. Ambrosini et al., 2022 – test standardizzato per l'ultimo anno della scuola d'infanzia e per le cinque classi della scuola primaria). 
Per questo abbiamo deciso di standardizzare e validare per la popolazione italiana uno strumento che ha origine dalla svizzera tedesca, il GRAFOS-2, dove viene attualmente utilizzato da tutte le scuole al passaggio di ciclo per verificare l’acquisizione delle competenze di prerequisito grafomotorio e per una comunicazione più efficace tra insegnanti dell’infanzia  e colleghi della primaria.
Intale realtà è partito da diversi anni un lavoro mirato alla riduzione delle difficoltà di scrittura, sia attraverso l’introduzione della scrittura chiamata Basisschrift (scrittura in stampato legata artificialmente, disegnata per semplificare il corsivo e renderlo più fluente e semplice nella tracciatura) sia attraverso l’adozione dal 2016 a livello cantonale di questo allografo come unico carattere da insegnare ai bambini della primaria.
Tale strumento, nella versione italiana ha caratteristiche di forza che speriamo ne facciano uno strumento di ampio utilizzo e diffusione nelle scuole. Tali caratteristiche riguardano la sua adattabilità a 4 livelli di classe (la taratura va dal secondo anno dell’infanzia, cioè dai 4 anni, fino al secondo anno della primaria, 8 anni).Il suo impiego per lo screening e la possibilità di essere utilizzato da insegnanti ed educatori, lo rende adatto sia al contesto scolastico che clinico (equipe medico riabilitative).
Le nostre prime osservazioni suggeriscono che tale strumento, pur se con valenza prettamente di screeing, aggiunge un dato più accurato e sensibile alle fragilità di area non verbale, rispetto agli strumenti già in uso o ad una osservazione non strutturata dell’insegnante dell’infanzia che risente per sua natura di ampia soggettività. GRAFOS-2 ci dirà più chiaramente se il bambino è in grado di tracciare un cerchio a 4 anni o un rombo a 6 e di farlo in uno spazio limitato, cosa che presto dovrà essere in grado di fare con la scrittura in stampato.

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